Ale dokud nebudeme pracovat na tom, aby se tento sen stal skutečností, bude to fantazie, ne cíl. Sny a fantaziemi není nic špatného. Mohou nám pomoci překonat náročné dny a představit si lepší věci pro sebe a naše rodiny. Avšak fantazírování a snění, i když zábavné a někdy dokonce užitečné, nejsou stejné jako cíle. Bez ohledu na to, jak moc něco chceme, bez ohledu na to, jak zábavné je myslet na ně, nejsou to cíle, dokud nebudeme připraveni pracovat na jejich přeměně v realitu.

Interview otázky o vašich cílech do budoucna

Jednou z otázek, které se během pohovoru obvykle kladou, je: „Jaké jsou vaše cíle do budoucna?“ Tato otázka je pro zaměstnavatele dobrý způsob, jak zjistit, zda jsou vaše profesní cíle pro společnost vhodné. Navíc pomáhá najímat manažery, aby se ujistili, že skutečně máte nějaké cíle - jinými slovy, vaše odpověď odhalí, zda máte ambice a nějaký typ plánu. Nemusíte přesně vědět, kam plánujete být za pět let, ale musíte být namířeni nějakým směrem.

Zaměstnavatelé se také ptají na cíle, protože si chtějí být jisti, že se hned nepohnete na jiné místo.

Bude to rudá vlajka, pokud vaše touhy nemají nic společného s typem zaměstnání, společnosti nebo průmyslu, ve kterém doufáte, že vás najmou.

Nové nájemné je drahé přivést na palubu a trénovat. Pokud odejdete ve spěchu, budou hned zpátky na náměstí.

Jak odpovídat na dotazy ohledně vašich cílů do budoucna

Nejúspěšnějšími kandidáty jsou ti, jejichž konečné cíle jsou v souladu s cíli organizace, i když neplánují strávit celou svou kariéru prací u stejného zaměstnavatele. Jen málo zaměstnavatelů očekává celoživotní závazek, ale je důležité sdělit, že vaše profesní cíle jsou slučitelné s cestou společnosti.

5 tipů na zodpovězení otázek ohledně cílů kariéry

Nejlepší způsob, jak odpovědět na otázky týkající se vašich cílů do budoucna, je zaměřit se na pozici a společnost, se kterou vedete rozhovor. To je důvod, proč je důležité provést svůj výzkum před příjezdem na pracovní pohovor. Znalost firemní kultury a obchodních praktik vám pomůže zdůraznit vaši schopnost řešit jejich problémy.

V odpovědi na tuto otázku nemluvte o svých osobních cílech mimo práci, jako je rodina nebo cestování po celém světě. Tato informace není relevantní a mohla by vás vyřadit ze sporu o práci. Manažer najímání má zájem o to, co hledáte ve svém dalším zaměstnání, ne o to, co chcete dělat dál ve svém soukromém životě. Své cíle a cíle společnosti považujte za Vennův diagram: chcete, aby vaše odpověď byla omezena na překrývající se část.

I když byste během pohovoru neměli lhát, je nejlepší se držet částí vaší vize, které zahrnují organizaci. Například, pokud jste nově razená registrovaná zdravotní sestra a nemocnice, se kterou hovoříte, nemá pro lékaře sestry mnoho otvorů, nyní není čas zmínit, že uvažujete o návratu do školy v pár let. Na druhou stranu by nemocnice mohla jasně nastínit profesní dráhu svých registrovaných sester, ve které je povzbuzuje, aby se vrátili do školy a pokračovali v práci na částečný úvazek.

Pokud víte, že se jedná o tento případ a máte zájem stát se zdravotním sestrem, zdůrazněte svůj zájem o tuto cestu.

Jak se zeptat tazatele na kariérní cesty

I když byste měli mít docela dobrou představu o tom, jak byste chtěli vidět svůj kariérní postup a jak plánujete tyto cíle během pohovoru vyjádřit, je také v pořádku vycítit tazatelovy myšlenky na potenciální růst ve společnosti. Vaše hlavní zaměření by samozřejmě mělo být na prodej vaší kandidatury na dané místo, ale pokud máte vážný zájem o vstup do týmu, je důležité zjistit, jak může společnost povýšit zaměstnance s vaší kvalifikací.

Až přijde čas položit tazatelům otázky, budete mít příležitost dozvědět se více o typickém kariérním růstu pro někoho v této práci.

Můžete se zeptat: „V nemocnici XYZ, jaká je typická kariérní cesta pro někoho, kdo byl nedávno pověřen jako RN?“ Jen buďte opatrní, aby se nezdálo příliš dychtivé přesunout se za práci, o kterou se ucházíte. Přestože je dobré vyjádřit touhu v budoucnu svou roli rozšířit, důraz by měl zůstat na vašem silném zájmu o danou pozici a na tom, jak můžete v této roli přidat hodnotu.

$config[ads_text5] not found

Jak nastavit krátkodobé a dlouhodobé cíle pro vaši kariéru

Obrázek Maritsa Patrinos © The Balance 2019

Možná se budete cítit, že stanovení dlouhodobých a krátkodobých cílů je ztráta času, zvláště pokud žijete podle starého přísloví: „Člověk plánuje, Bůh se směje.“ Nedělejte tu chybu. Neplánování budoucnosti může znamenat chaotický.

Jak nastavení cílů ovlivňuje váš profesní úspěch

Stanovení cílů je významnou součástí procesu plánování kariéry. Chcete-li mít úspěšnou a uspokojivou kariéru, definujte své cíle a vymyslete strategii k jejich dosažení. Plán, který vás vezme od výběru povolání k práci a úspěchu v něm, se nazývá akční plán kariéry.

Váš akční plán kariéry musí mít dlouhodobé i krátkodobé cíle. Je nezbytné zahrnout kroky k dosažení každého z nich, spolu s způsoby, jak obejít překážky, které by se vám mohly dostat do cesty.

Protože plány, i když velmi promyšlené, ne vždy fungují, je také nezbytné zahrnout alternativy, které se implementují v případě potřeby.

Rozdíl mezi krátkodobými a dlouhodobými cíli

Cíle jsou obecně rozděleny do dvou kategorií: krátkodobé a dlouhodobé. Krátkodobého cíle budete schopni dosáhnout přibližně za šest měsíců až tři roky, zatímco dosažení dlouhodobého cíle obvykle trvá tři až pět let. Někdy můžete dosáhnout krátkodobého cíle za méně než tři měsíce a dlouhodobý může trvat déle než pět let.

$config[ads_text6] not found

Abyste dosáhli každého dlouhodobého cíle, musíte nejprve splnit řadu krátkodobých i dalších dlouhodobých cílů. Řekněme například, že se chcete stát lékařem. To může být váš konečný dlouhodobý cíl, ale než to dokážete vyřešit, musíte dosáhnout několika dalších, například úplné vysoké školy (čtyři roky), lékařské fakulty (další čtyři roky) a lékařské rezidence (tři až osm) let).

Na cestě k dosažení těchto dlouhodobých cílů je třeba nejprve několik krátkodobých cílů. Patří mezi ně vynikající na přijímacích zkouškách a přihlášky na vysokou školu, lékařskou fakultu a případně rezidence. Jelikož při dosahování těchto cílů záleží na bodech, je nutné vaše krátkodobé cíle ještě více rozbít, jako je získání průměrného bodu vysoké úrovně.

7 způsobů, jak zvýšit vaše šance na dosažení vašich cílů

Vaše tvrdá práce bude hrát nejdůležitější roli ve vašem úspěchu, ale pokud své cíle nevypracujete správně, bude mnohem obtížnější je splnit. Vaše krátkodobé a dlouhodobé cíle musí splňovat následující kritéria:

19 cílů pro malé firmy, které můžete nastavit tento rok

Stanovení cílů je jednou z nejdůležitějších činností ve vašem malém podnikání, bez ohledu na to, jak starý je váš podnik, kde se nacházíte, jak je ziskový nebo co prodáváte. Cíle vám pomohou zůstat soustředěni a mohou zabránit tomu, aby vaše firma stagnovala. Vaše obchodní cíle vás posunou vpřed a připraví půdu pro trvalý úspěch.

$config[ads_text7] not found

Přestože často stanovujeme cíle jako něco, co děláme na začátku každého roku, pravdou je, že je nesmírně důležité pracovat na vašich obchodních cílech po celý rok. Měli byste stanovovat cíle několikrát ročně, sledovat svůj pokrok a zdokonalovat strategie, které sledujete, aby bylo možné trvale dosahovat vašich cílů.

Zde je seznam cílů, které mají potenciál změnit vaše podnikání k lepšímu, abychom vám mohli začít tento rok s malými obchodními cíli. Vyberte si jeden nebo dva, které se hodí pro vaše malé firmy, proměňte je v SMART cíle (více k tomu na konci tohoto článku!) A vytvořte plán jejich řešení v nadcházejících měsících.

To je cíl, který je vhodný pro většinu malých podniků. Koneckonců, jaký vlastník firmy by nechtěl snížit náklady spojené s provozováním své firmy? Když nastavíte tento cíl na rok, buďte konkrétní o tom, jak snížíte obchodní náklady - pomocí více technologií, snižováním zadlužení nebo změnou svých operací - abyste se dostali do cíle.

Co je to význam výchovy dítěte?

Chov dětí může být zároveň obtížný a prospěšný. Cílem každého rodiče je, aby vaše dítě vyrostlo jako slušný a vynalézavý dospělý ve společnosti. Budování silné postavy vašeho dítěte vyžaduje čas, zapojení rodičů a bezpodmínečnou podporu a lásku, ale vaše investice pomůže vašemu dítěti zajistit nejlepší možný začátek života.

$config[ads_text8] not found

Disciplína

Účinná disciplína je jedním ze stavebních prvků výchovy dětí. Disciplína se liší od zneužívání. Zneužívání je špatné a spočívá v fyzickém a duševním zranění vašeho dítěte. Efektivní disciplína zahrnuje potrestání milujícím srdcem a vytrvalost v důsledcích správného a špatného, ​​podle webu Vše o rodičovství. Disciplína hraje důležitou roli v výchově dítěte, protože pomáhá dítěti rozvíjet porozumění správnému a nesprávnému chování.

Správné vedení pomáhá vašemu dítěti růst, rozvíjet se a reagovat na život pozitivním způsobem. Mnoho dětí se učí příkladem, takže je důležité, abyste měli pozitivní přístup. Podle Kanadské federace pro péči o děti patří mezi důležité cíle poradenství pro děti pomoc dětem získat kontrolu nad svými emocemi, naučit se sebekázni, řešit problémy, získat nezávislost a pozitivně spolupracovat se svými vrstevníky.

Duchovno

Mnoho rodin zakládá svůj každodenní život na spiritualitě a náboženské víře. Pokud je vaše rodina náboženská, může být pro vás důležité vychovávat své dítě se stejnou vírou. Denně prodiskutujte své duchovní přesvědčení a navštěvujte služby jako rodina, pokud je to možné. Zapište své dítě do náboženských tříd, abyste se dozvěděli více o její víře. Modelujte své duchovní přesvědčení pro vaše dítě tím, že je budete žít každý den. Ať vaše dítě bude svědkem toho, že upřednostňujete své víry a uvádíte je do praxe. Odpovězte na otázky co nejpodrobněji, když se vaše dítě ptá na vaši víru.

$config[ads_text9] not found

Důležitou součástí výchovy dítěte je zajistit, aby vaše dítě mělo dobré vzdělání. Vaše dítě potřebuje dobré vzdělání nejen pro akademické učení, ale také se musí naučit, jak komunikovat se svými vrstevníky as autoritami. Vychovávání dobrého dítěte také znamená naučit ji prokazovat vzájemný respekt mezi ní a jejími učiteli, podle webových stránek Vzdělávání. Je důležité pravidelně se svým dítětem sledovat její vzdělávací potřeby. Ujistěte se, že chodí do školy každý den, dodržuje domácí úkoly, dostává správné živiny a má dostatek odpočinku.

Podle webové stránky At Health mohou mít rodiče mírně odlišné cíle na základě různých stylů rodičovství. Obecně však většina rodičů požaduje, aby jejich dítě bylo inteligentní, zapojilo se do nejrůznějších aktivit a aby bylo nezávislé a respektovalo ostatní. Chov dětí se mění, když vaše dítě vstupuje do různých fází dětství a raného dospělosti. Bez ohledu na to, v jakém stádiu však může být jeho účast v jeho životě podpůrným a pozitivním způsobem, která mu pomůže stát se lepším člověkem.

Příklady krátkodobých cílů, které mohou změnit váš život

Krátkodobý cíl je jakýkoli cíl, který si sami stanovíte a který může být splněn do 12 měsíců, a může být dokonce splněn v den, kdy je tento cíl stanoven. Obvykle jsou tyto krátkodobé cíle menšími částmi větších, dlouhodobějších cílů, které rozdělujete na více zvládnutelné části. Bez těchto krátkodobých cílů je obtížnější si představit větší změny, které mění život, a v důsledku toho pravděpodobně nebude hotovo. Dnes diskutujeme o několika příkladech krátkodobých cílů, které si sami stanovíme v několika různých aspektech svého života. Pokud je stanovení cílů něco, s čím máte potíže, obsahuje tento článek pracovní list pro stanovení cílů a tento kurz o základech stanovení cílů vám může tento těžký proces trochu usnadnit.

$config[ads_text10] not found

Následující aspekty života představují důležité oblasti, které většina lidí chce zlepšit, ale považují je za skličující, protože vyžadují hodně času a úsilí. To může být pravda, ale jakmile se rozdělí na menší, lépe zvládnutelné komponenty, pak se začne prosazovat velký obraz. Tyto krátkodobé cíle považujte za nástroje nejen k tomu, abyste se zlepšili, ale také k dosažení těchto větších, půvabnějších cílů.

Kariérní cíle

Chcete nejen vylepšit své vlastní pracovní zkušenosti, ale také zkušenosti lidí kolem vás, a nejen svého šéfa. “ Pokud jsou lidé kolem vás šťastní, je pravděpodobné, že budete také šťastnější, a šťastné pracovní prostředí je prostředím, ve kterém lidé prosperují a uspějí. Pokud jste uvízli v kariéře, tento kurz o tom, jak změnit kariéru, vám poskytne pět kroků, které změní váš život.

• Ukažte se, že budete pracovat včas
• Zvyšte svou rychlost a přesnost
• Dokončete své projekty včas
• Pokud se vás ostatní pokusí kontaktovat, ujistěte se, že odpovíte rychle
• Spravujte si lépe svůj čas
• Udržujte své pracoviště uklizené a čisté
• Měj dobrý přístup
• Udržujte svůj životopis aktualizovaný
• Naučte se nové dovednosti
• Pokuste se snížit náklady
• Přestávejte na minimu
• Uznat a ocenit práci druhých
• Zbavte se pracovního stresu

Cíle osobního rozvoje

Zvládnutí této části vašeho života bude mít vliv na vás i vaše blízké. To budou nejosobnější a nejdéle trvající cíle a nikdy byste se neměli pokoušet zlepšovat sami sebe.

• Restrukturalizujte své priority
• Setkávejte se častěji s přáteli
• Navštivte svou rodinu více
• Dobrovolněte si svůj čas
• Haver lepší výhled na život
• Identifikujte své hodnoty a držte se jich
• Přečtěte si více
• Naučte se, jak dělat více věcí
• Zvyšte svou kvalitu života
• Drž se dál od negativity
• Drž se dál od stresových stresových situací
• Práce na komunikaci
• Vyhněte se konfliktu
• Jdi k doktorovi
• Jezte lépe

Finanční cíle

Skutečnou známkou plně fungujícího dospělého člena společnosti je, že vaše finance jsou v pořádku. Realizovat své prostředky, pak žít v nich je klamně těžké udělat, ale odstraní hodně stresu z vašeho života. Pokud je pro vás tato oblast obzvláště obtížná, možná byste se měli podívat na tento kurz stanovení finančních cílů.

• Zřídit běžný a spořicí účet
• Nastavte si denní, týdenní a měsíční rozpočet
• Vystřihněte zbytečné výdaje
• Získejte pomoc od investičního poradce
• Vymažte jakýkoli dluh, který můžete mít
• Ušetřete na dovolenou
• Ujistěte se, že máte peníze
• Žijte ve svých prostředcích
• Využijte všech automatických služeb, které vaše banka může nabídnout, jako jsou služby, které platí účty nebo automaticky ukládají peníze do úspor
• Sledujte všechny transakce

Cíle pro fitness

Toto je jedno z nejtěžších míst ke zlepšení, ale také to, které bude mít nejdelší výhody. To členství v tělocvičně, které si dnes večer koupíte online, vám umožní žít několik let navíc v řadě.

• Nastavit rutinní trénink, který nejen dodržujete, ale aktualizovat, jak cvičíte více
• Stanovte si měsíční hubnutí nebo kardio cíle
• Pěšky nebo na kole do práce, nebo vystupte z autobusu o pár bloků dříve
• Získejte osobní trenér
• Koupit členství v tělocvičně
• Najděte vhodný způsob, jak se rozptýlit / motivovat během cvičení, tj. Mp3 přehrávač, knihy na pásce atd.
• Kupte si nové boty
• Kupte si tréninkové oblečení

Doufejme, že jsme byli schopni motivovat a inspirovat vás, abyste se postarali o něco velkého, co visí nad vaší hlavou, kterého jste chtěli dosáhnout. Pokud si stále myslíte, že nemáte, co je zapotřebí k tomu, abyste se postarali o důležité věci v životě, pak vám tento kurz zaměřený na cíl může přinést další tlak, který vám pomůže nejen stanovit cíle, ale také je dosáhnout, a poté sklízet úspěch, který přichází s úspěchem.

Cíle v podmínkách výchovy dětí

Postupy výchovy dětí a vzdělávání ve Spojených státech a Japonsku: srovnávací perspektivy

Masatoshi Jimmy Suzuki
Centrum výzkumu školního vzdělávání
Hyogo univerzita učitele Edcuatioin
2007-109 Yamakuni, Yashiro-cho, Kato-gun, Hyogo 673-1421 JAPONSKO
E-mail: [chráněn e-mailem]

Na obou stranách Tichého oceánu se dvě země snaží najít vhodné způsoby, jak vzdělávat své děti. Ve Spojených státech se učitelé snaží zapojit studenty do kooperativního učení, zatímco japonští učitelé usilují o způsoby individualizace svých vzdělávacích procesů. Zdá se, že existují dvě opačné směry reforem, které obě země hledají.

Při porovnání těchto cílů stanovených pro reformy vzdělávání je možné si všimnout, že tyto cíle představují věci, které každá země vnímá jako nedostatek ve skutečných vzdělávacích postupech. Na druhé straně individualismus ve Spojených státech a skupinová výuka v Japonsku charakterizují vzdělávání v každé zemi. Klíč k transformaci současných postupů by mohl vycházet z pečlivého pozorování vzdělávacích postupů v programech raného dětství.

V tomto bodě se předpokládá, že američtí učitelé kladou větší důraz na individualismus, zatímco japonští učitelé kladou větší důraz na skupinové vědomí. Důraz na individualismus vychází z obavy učitelů o úspěchu jednotlivého dítěte v americké společnosti a důraz na skupinové vědomí vychází z jejich zájmu o to, aby se děti staly úspěšnými členy týmu v japonské společnosti. Následně se předpokládá, že učitelé předškolního vzdělávání zdůrazňují buď individuální kompetence nebo interakce mezi vrstevníky. Zatímco učitelé v obou zemích by tyto aspekty pravděpodobně považovali za stejně důležité, mezi americkými a japonskými učiteli existují rozdíly v jejich prioritě. V americkém kontextu je klíčovou myšlenkou sebepojetí dítěte a hlavní část tohoto sebepojetí je tvořen smyslem pro schopnost dětí, dovednostmi jednat jednotlivě nebo asertivitou (Hess, Kashiwagi, Azuma, Price a Dickson, 1980). Naproti tomu Japonci usilují o rozvíjení skupinově orientovaného vědomí mezi dětmi. Někteří američtí vědci uvedli tuto tendenci (například Hendry, 1986; Lewis, 1984, 1988; Peak, 1991; Tobin, Wu, & Davidson, 1989).

V obou zemích nejsou učitelé produktem vlastních vzdělávacích teorií; jejich víry a strategie výuky jsou často ovlivněny sociálním a kulturním kontextem země, ve které sídlí. Studenti škol v obou zemích také aktualizují hodnotové systémy ve společnosti jako produkt výchovy dětí vázaných na kulturu. praktiky rodičů.

Abychom zhodnotili výchovné a vzdělávací postupy ve Spojených státech a Japonsku, zaměříme se na tyto tři aspekty: 1) historické a náboženské pozadí výchovy dětí, 2) vnímání matek a postoje k přiměřenému výchově dětí a optimálnímu vývoji dítěte, 3 ) pohledy učitelů na socializaci malých dětí ve škole a 4) modely formování sebe sama.

Historické a náboženské pozadí výchovy dětí

Americké postupy výchovy dětí mají kořeny v některých sektech křesťanství. Sunley (1955) zhodnotil ranou americkou literaturu, aby zjistil, jak byly děti vychovány v polovině 19. století. Připisuje zdůvodnění kojenecké zkaženosti a přeměny kojenců na doktríny protestantsko-kalvinistických sekt. V návaznosti na tuto tradici bylo tedy „úplné poslušnosti a podřízenosti vyžadováno, aby bylo dítě chráněno před hříchem a zlem“ (str.159). »Zatímco současní američtí učitelé a matky si cení nezávislosti dětí (Shigaki, 1983; Hess, et al. ., 1986), zdá se, že to jde úplně jiným směrem. Zdá se, že existuje paradox, pokud jde o to, co se od amerických dětí očekává. Srovnávací studie strategií výuky matek vědci ze Spojených států a Japonska odhaluje strukturu mateřských očekávání (Hess, Kashiwagi, Azuma, Price, & Dickson, 1980). Došli k závěru, že matky v Japonsku očekávají brzké zvládnutí dovedností: sebekontroly, dodržování dospělosti a sociální zdvořilosti dospělých, zatímco matky ve Spojených státech touží po brzkém získání dovedností: individuální akce, postavení za vlastní práva a jiné formy slovního tvrzení. Navzdory skutečnosti, že japonské matky očekávají, že děti budou mít schopnost jednat s autoritou dospělých, s větší pravděpodobností použijí metody, jako je vytváření ovzduší očekávání nebo podpora úzkých emocionálních vazeb a pocitu odpovědnosti vůči rodině. Na druhé straně americké matky mají tendenci využívat podmíněné odměny a přímé poučení, přičemž v přímém smyslu zdůrazňují jejich dospělou autoritu.

Naproti tomu japonská filosofie chovu dětí je od svého vzniku ve starověkých japonských lidech tolerantnější. V předmoderním japonském folklóru byly děti považovány za blízké bohům. Starověké japonské rčení: „nanatsu udělal ha kami no uchi [do sedmi let (děti jsou) v doméně bohů]“, ukazuje, že původ této víry. Iijima (1991) rozvinul toto téma v recenzované literatuře japonského folklóru. Podle Iijimy (1991), s podporou dalších kusů literatury v oboru, se existence dětí před sedmi lety (ve skutečnosti dříve, než jim v západním systému počítání věku stárnou šest let), nepovažuje za tuto stranu světa., kde žijí živé věci, ani z druhé strany světa; spíše se domnívalo, že děti patří do subprostoru nebo mezního prostoru mezi dvěma světy. Proto bylo dovoleno dětem, aby se osvobodily od jakýchkoli sociálních omezení. Po těchto letech byla ve staré japonské lidové společnosti zavedena formální iniciace, která měla podobu formální návštěvy místních šintoistických svatyní nebo získání členství v dětské skupině ve vesnici.

Benedikt (1947) ohlásil štědrost v přístupu japonských rodičů k dětem spolu s popisem svobody dávané starým. Srovnávala, jak byla omezena svoboda a svoboda během různých životních období ve Spojených státech a Japonsku. V Japonsku «je to velká mělká U-křivka s maximální volností a shovívavostí dovolenou kojencům a starým (str. 254).» Ve Spojených státech jsou «pevné disciplíny zaměřeny na kojence a ty se postupně uvolňují jako dítě roste v síle, dokud si člověk neřídí svůj vlastní život. Vrcholem života je u nás nejvyšší bod svobody a iniciativy (str. 254). »Naopak, Benedikt (1947) zdůraznil, že vrcholem života Japonců je doba, kdy jsou nejvíce omezeni.

Yamaori (1982) také pozoruje tuto U-křivku v japonském životním cyklu. Spekuloval o symetrii obrazů dětí a starých v různých japonských mýtech. V těchto příbězích a metaforách se s dětmi a starými zachází jako s postavami představujícími celou délku života, existenci bez rozdílu pohlaví a osobnost, která drží nevinnost. Tato dvě období jsou na okraji životních cyklů; děti jsou blízko stvoření života a starší jsou blízko k uzavření života. V japonské víře, která zahrnuje reinkarnaci jako svou klíčovou složku, životní cykly nezačínají ani nekončí narozením nebo smrtí člověka, ale pokračují dále.

Kombinace těchto prvků životních cyklů v japonském systému víry by mohl být představen následující model:

Předpokládejme, že sinusová křivka představuje životní cyklus. Kladnou stranu osy y lze považovat za «kono yo», tuto stranu světa, říši živých věcí a zápornou stranu jako «ano yo», druhou stranu světa a říši za mrtvé a duchovní existence. I když se rozlišení Nebes a Pekla objevilo v nějakém buddhistickém pohledu na duchovní svět, domorodé lidové víry takový názor nezahrnují. Z tohoto pohledu by dichotomie dospělého versus dítěte ztratila svůj význam, protože každý jednotlivec by se nacházel v určitém bodě reinkarnačního cyklu.

Pro srovnání západního pohledu na životní cyklus (cykly) by mohl být předložen následující model:

Obrazy Boha v monoteismu, jako je křesťanství, mají často vlastnosti dokonalosti, všemocnosti nebo úplnosti. Lidské bytosti jsou ve srovnání s Bohem považovány za nedokonalé, bezmocné nebo neúplné. Tento dichotomický obraz Boha a stvořených lidí může být přenesen do dichotomických pozic dospělých a dětí nebo učitelů a studentů. V této dokonale nedokonalé větě by byly racionalizovány autority dospělých a učitelů.

Hurried Matky: Jakým způsobem?

Při srovnání postupů výchovy dětí ve dvou zemích by matky byly nejvýznamnějšími socializačními agenty mezi členy rodiny. Jako rodiče doufají v blaho svých dětí; existují však malé rozdíly v očekávání matek ohledně vývoje jejich dětí mezi dvěma zeměmi. Například americké matky mají tendenci očekávat, že kojenci budou více nezávislí tím, že je vloží do oddělených postelí, zatímco japonské matky se mezi nimi snaží vyvinout silné vazby spaním se svými dětmi ve stejné posteli (Caudill & Ploth, 1966). Tento druh spánku se však projevuje v mnoha jiných kulturách. V mezikulturní studii Barryho a Paxsona, citované Konnerem (1991), bylo mezi 173 společnostmi 76 hlášeno 76 matek a kojenců, kteří sdílejí postel, zatímco ve Spojených státech existuje kulturní ideál střední třídy, ve kterém by děti měly spát samostatná místnost. Podle japonských vzorů spolužití mezi členy rodiny jsou otci ti, kteří spí v oddělené místnosti nebo posteli, pokud pro něj není dostatek místa (Caudill & Ploth, 1966). To znamená, že vazby mezi dětmi a matkami jsou v japonské společnosti silnější než vazby manželek a manželů.

Vzhledem k těmto odlišným modelům společného spaní by se mělo říci, že japonské matky nepovažují nezávislost kojenců za důležitý aspekt jejich raných vývojových úkolů. Doi (1962) tuto strukturu vymezil pomocí japonského slova „amae“, často přeloženého jako závislost nebo shovívavost. V japonském kontextu není „amae [závislost]“ nežádoucí vlastností dětí; spíše by děti měly mít právo být závislé na svých blízkých dospělých. Matky jsou proto povzbuzovány a očekává se, že budou mít kojence tak, jak je požadováno, aby tyto děti měly emoční jistotu, která je nezbytná pro jejich budoucí sociální rozvoj (k tomuto bodu viz Peak, 1991).

U amerických matek nemusí být pravda, že by děti měly mít takovou závislost. Jak bylo uvedeno výše, Hess et al. (1986) odhaluje, že americké matky očekávají, že jejich děti budou v raném věku nezávislé, zatímco japonské matky očekávají, že budou emocionálně zralé. V tomto smyslu jsou americké matky a japonské matky spěchány v různých aspektech sociálního rozvoje dětí. Tyto rozdíly jsou patrné v perspektivě učitelů v pozdějších letech života dětí.

Vychovávat učitele a netolerantní učitele

Stejně jako se víra matek a postoje učitelů k sociálnímu chování dětí v jedné zemi liší od postoje druhé. Japonští učitelé, jak je popsáno v pracích Tobina, Wua a Davida (1986, 1989), mají tendenci mít větší toleranci k nesprávnému chování svých dětí nebo jejich hladině hluku. Mnoho z prvních dojmů japonských škol ze strany Američanů zahrnuje obrovskou hladinu hluku v celé budově (Tobin et al., 1989; Lewis, 1984, 1988; Peak, 1991). Tento jev by byl nemyslitelný, pokud by někdo zastával stereotypní pohled na japonské školy s regimentovanými, poslušnými dětmi. To je však pro Japonce skutečně přirozené a považováno za žádoucí pro děti. Jeden komentář učitele představuje takovou perspektivu Japonců:

«Nejsou děti v Americe divoké a hlučné? Účelem předškolní výchovy je poskytnout dětem místo pro děti. Být dítětem musí být divoké a hlučné. Děti vyrůstající v Japonsku dnes nemají šanci stát se skutečnými dětmi. Myslím, že by jim mateřské školy měly dát šanci. »(Tobin, Wu a Davidson, 1987, s. 66)

Podle japonských učitelů má dobré dětství takovou neomezenou svobodu. Hendry (1986) shrnul charakteristiky japonského předškolního vzdělávání, které zdůrazňují sociální rozvoj dětí. Podle jeho studie považují učitelé i rodiče v Japonsku předškolní zařízení za nezbytnou součást vývoje „sociální osoby“, která je výsledkem překonání sobectví dětí. V Japonsku se o dobrém dítěti, jehož hlavním atributem je dodržování, říká, že je produktem lásky a pozornosti rodičů.

Na druhé straně se zdá, že důraz na ticho v amerických předškolních zařízeních a školkách je pro některé japonské učitele příliš rigidní. Někteří japonští učitelé mateřských škol, kteří navštívili americké učebny, uvedli, že se zdá, že učitelé netolerují některé chování dětí. Na druhou stranu lze praktiky japonských učitelů, kteří zdůrazňují skupinovou aktivitu, kritizovat jako netolerantní vůči individuálním rozdílům.

Co učitelé očekávají?

Shigaki (1983) zkoumal, jak učitelé v Japonsku odrážejí jejich kulturní hodnoty u malých dětí. Její studie byla provedena v řadě mateřských a denních školek (10 a 14, celkem 24). Odpověď japonských učitelů na otázku Shigakiho, jaké dítě chtěli vychovávat, byla «ningen-rashii kodomo - dítě podobné člověku» (Shigaki, 1983, s. 15). Rovněž uvedla shluky hodnot japonských učitelů mateřských škol:

1. Podpora harmonických lidských vztahů:

jemný [yasashii], druh [shinsetsu]

společensky vědomé [shakaisei]

2. Vlastnosti efektivního tréninku

trpělivost, vytrvalost [nintai]

4. Procesy myšlení

zvídavost, pilnost [tankyu]

síla myšlení [shikoryoku]

(Přizpůsobeno od Shigaki, 1983, str. 16)

Mnoho položek týkajících se sociálního rozvoje dětí odráží tradiční japonské hodnoty. «Shakaisei [sociální vědomí]» zahrnuje další položky, jako je «omoiyari [empatie]», «kyochosei [družstevní harmonie]», «shinsetsu [laskavost]» a «yasashisa [jemnost]». Zatímco «nintai [trpělivost, vytrvalost]» je spojena s kvalitami efektivního tréninku, je to také jeden ze základních prvků pro děti, které spolupracují s ostatními.

Shigaki (1983) také poznamenal, že v době této studie byla zdůrazněna „sozosei [tvořivost“ “, ale učitelé neměli jasný plán implementovat myšlenku. Existovaly určité vlivy z jiných praktik, než je jejich, například americké vzdělávání. I když si Shigaki (1983) vyjmenoval některé hodnoty, které zdůrazňovali američtí pedagogové v raném dětství, jako je poctivost, sebevědomí a nezávislost, měla by být provedena podrobnější studie, aby bylo možné vymezit americké hodnotové systémy proniknuté v oblasti vzdělávání.

White and LeVine (1986) shromáždili japonské termíny, které popisují «ii ko [dobré dítě]». The following are those terms grouped by the author.

«sunao» [compliant, obedient, cooperative]

«otonashii» [mild, gentle]

«oriko» [obedient, smart]

«akarui» [bright eyed]

«genki» [active, spirited, energetic]

«hakihaki» [brisk, prompt, clear]

«gambaru» [to persist]

«gaman suru» [to endure hardship]

«hansei suru» [to reflect on one's weaknesses]

There are some difficulties of translating languages between two different cultural contexts. For instance, as White and Le Vine (1986) discuss, the word «sunao» is often translated as obedience, while its implication is for more positives than in its English translation. «Sunao» literally means pure («su») and straight («nao»), and does not mean that one obeys against his/her will. As in the Japanese belief in childrenЃfs inherent good nature, cooperation should come naturally from their own hearts.

Also, without a thorough explanation of the context, it may be difficult to understand connections between or among these characteristics. How can «sunao [compliant, obedient]» be coherent with other characteristics such as «genki [active, energetic]»? The Japanese society highly values empathy in human relationships that sometimes require non-verbal consensus between two communicators. In that kind of situation, one is expected to guess what the other has in his/her mind. Unlike the American view of good communication, which emphasize directly expressing one's own feelings, the Japanese think that a good listener would have good communication skills (Tobin et al., 1989). In other words, there is a basic difference between what is considered good social skills in the two countries.

There is a possibility of differences in the Zeitgeist inside the same country. Peak (1991) asked 16 mothers at a preschool in Japan about the goals their children should accomplish during their preschool years.

1. Learning to how to get along with others

«to become close to other children [tomodachi to nakayoku suru]»

«to develop good interpersonal relations [taijin kankei]»

«kindness [yasashisa]» or «empathy[omoiyari]»

«to learn the rules of group life»

«to learn to behave the way everyone else does [mina to onaji koto o suru]»

2. Learning to control egoistic or regressive behavior

«to learn that one can't always have one's own way[jibun no omou bakari niha naranai]»

«not to push for one's selfish desires [wagamama o tosanai]»

«endurance in the face of difficulty [gaman, nintai]»

«the differences between acceptable and unacceptable behavior [yatte ii, yate wa ikenai koto no kubetsu]»

«to take responsibility for one's own tasks [jibun no koto ha jibun de suru]»

«to listen to others' opinions before stating one's own [aite no kimochi o kiite kara iu]»

3. Developing a cheerful and robust personality

«good health, vigor, and cheerfulness [genki]»

«liveliness [kappatsu, akarui]»

«freedom and ease [oraka, nobi-nobi]»

Even though some traits are the similar to the ones other researchers reported (cf White and Le Vine, 1986), some of them did not appear in the list, such as «sunao [obedient]». The transformation of the Japanese value systems should be considered when the research is done on this aspect.

Group-Orientedness and Individual-Orientedness

In the preceding section, the characteristics Japanese teachers expect children to attain as results of socialization in schools were outlined. In this section, the characteristics of Japanese schools, including kindergartens and day nurseries, will be described in comparison to their American counterparts, particularly in orientation toward individuals and groups.

Some studies describe how Japanese preschools and elementary schools inculcate group-orientedness into children. Shigaki (1983) observed that preschools utilize uniforms or name tags shared by children in the same school to foster their group identification. In addition, she noted that school-wide activities or whole-class instructions were prevalent in most Japanese preschools. Tobin et al. (1989) also described that Japanese children receive not just uniforms but group identity, using words such as «Komatsudani Hoikuen no Midori-Gumi no Yoko(Yoko of the Green Class of Komatsudani Day-care Center) or Senzan Yochien no Tampopo-gumi no Chiseko (Chiseko of the Dandelion Class of Senzan Nursery School)» (p.41). Lewis (1986, 1991) illustrated the importance of experiencing group life for Japanese children by describing how children enter the preschools and become accustomed to peer interaction in the school setting where rules and regulations are not the same as at home.

Tobin et al. (1987) reported that Japanese teachers believed that a larger class size is more appropriate for children in order to develop a sense of group membership and effective peer interaction strategies. The class size described in this study is no larger than the Japanese norm, but is much larger than the usual size by American standards. Japanese teachers regard such a small number of children per teacher as jeopardizing effective interaction among their peers.

Tsuneyoshi (1989, 1992) summarized practices in elementary schools in the United States and Japan, focusing on the formation of social behavior patterns. She contrasted components of the Japanese schools and those of the American schools:

Components of the Japanese Model

General Theme: collective autonomy based on «spontaneous» cooperation with teacher guidance 1. Pupils and teachers are placed in close physical proximity with each other for long periods of time, necessitating frequent interaction among its members (most prominently, interaction among the classroom members); high level of classroom self- containment; institutionalization of frequent gatherings with collective goals, tasks, and reward structures both on a school level (eg school clubs, meetings) and classroom level (eg classroom meetings)

2. Non-academic activities are treated as part of education, expanding opportunities for cooperative activities

3. Use of extensive goals to coordinate collective behavior in very precise situations; goals are articulated and reinforced verbally and visually; children are guided to establish the goals which will guide their behavior.

4. Stress on learning the «proper» procedure for efficient collaboration

5. Institutionalization of small groups which are non-temporary; use of small groups in cooperative tasks

6. Clear roles, goals, and routinization of activities

7. The teacher assumes the role of the monitor (indirect control) by placing children in charge of organizing their peers and encouraging mutual support and surveillance (reward and sanction) among children using peer pressure; the teacher instructs both academic and non-academic activities (Tsuneyoshi, 1989, p.163)

Components of the American Model

General Theme: Individualized academic assistance under direct teacher supervision 1. Lower levels of self-containment and preference to individualized activities with competitive goal and reward structure

2. Concentration on academic activities

3. Goals for behavior unrelated to the instruction of the formal curriculum are general guiding principles; goals are a reflection of teacher/school authority

4. Focus on the act itself and outcome rather than procedure (eg focus on eating in itself rather than how to eat)

5. Use of small groups are generally limited to academic activities; group arrangements are temporary; chores are allotted to individual children, not groups

6. Less regimentation of activities

7. The teacher assumes direct control; there is greater division of labor among school staff, and the classroom teacher specializes in teaching the subjects (Tsuneyoshi, 1989, p.164)

These components of the school curriculum, including its hidden curriculum, correspond with those of preschools in both countries. Japanese children receive strong messages of the need for group effort, group goals, and a stable group membership. On the other hand, American schools encourage students to be more competitive, rewarding individual effort to achieve by their performance. In these different circumstances and atmosphere, one's perception of self could be formed in different directions. .

The Formation of Self-Concept: A Comparative View

From the viewpoint of psychoanalysis, Roland(1988) compared forms of self in India and Japan. His theory summarized the different patterns of self; the familial self, individualized self, and the expanding self. He specifically observed how family and other group lives play important roles in forming their perceptions of self in both India and Japan.

The self in the Japanese context seems to emphasize the group-self (or the we-self, using the Roland's term). In the Western societies, particularly in the American society, the individual self coupled with one's own rights and interest is juxtaposed with the group or society as a dichotomy. Such a collective self-concept would not be as readily accepted as in Japanese society. The high context cultures such as Japanese society see no dilemma or discontinuity between individual interest and the society to which that person belongs. This is also true for the concept of self-esteem. For Japanese people, it is the group that gives joy and grief to the individual.

Below is a proposal of the American and Japanese models of the formation of self:

In the American model, the core of self is affirmed in the early stages of life. Practices of child-rearing since early American history suggested corrections (or conversions) of children at their beginning of their lives. Letting babies sleep by themselves in separate beds accelerates their realization of independence from their mothers. In professional writings on early childhood education, importance of formation of self-concept is often referred to. These efforts by adults imply the theory that children should form a firm sense of self as the core of their perception of the world. Thereafter, children are allowed to expand their horizons elsewhere; thus they would be granted more freedom and choice as Benedict (1947) described. The extent of one's ability and the pursuits of one's own will are not limited by external agencies such as the state or a society. Directions and degrees of one's action vary for each individual. Thus, the shape of the boundary also has many variations depending on the person.

In contrast, the Japanese model has a clearer limit, particularly at the final stage. One's self is defined by external agencies, such as a society at large, a family, or sometimes a company s/he works for. The outer boundary represents such expectations: for example, a whole-rounded personality, and compliance to the surrounding world. The area toward the center represents their youth. At that time, children are granted free and non-threatening atmosphere, and later as they approach closer to the boundary, more restraints are put upon them (cf Benedict, 1947). Even though directions and degrees of one's own action may vary, they are also regarded and measured from the point of expectations, namely the boundary.

Other aspects which influence the formation of self is summarized into Table 1:

stůl 1

NÁS	Japonsko
Context of the culture	Low-context	High-context
Direction	Extroverted	Introverted
Goals of life	No Clear limitation: Reaching as soon as possible Goal = infinite (God)	Clear limitation: Process is more valued (reincarnation cycles)

Context of the culture is discussed by Bennett (1990), summarizing Edward Hall's theories concerning the dimensions of culture. The low-context culture holds the following characteristics: reasoning incorporates linear logic; role behavior expectations are less clear; fragile interpersonal bonds are due to geographic mobility; and individuals are first, groups come second. The high-context culture holds characteristics such as: reasoning incorporates comprehensive logic; conformity to role expectation; stronger personal bonds, with bending of individual interests for the sake of relationships; and members of the group are first and foremost (Bennett, 1990, p.55).

Evaluations of individual boundaries are done in opposite directions: in an extroverted direction in the United States, and in an introverted direction in Japan. The Japanese society sees the limitation of life goals of individuals, while the American society sees the unlimited possibility of individual accomplishment. Since goals are set in the Japanese context, more emphasis is placed on how one reaches his/her goals. In the American context, there is no set expectation for individuals to reach his/her goals, so one is encouraged to proceed as quickly as possible. The concept of infinity (represented by the image of God) is defined as perfection in the United States, while it is defined as repeating processes in Japan, represented by the reincarnation cycles of life, allowing a person to put more effort into a task.

These models are tentative ones, and therefore should be improved by gathering more evidence and information. At any rate, these form a foundation for comparative studies on childhood education in the United States and Japan.

As reviewed in this paper, there are some striking differences between American and Japanese child-rearing and educational practices. In summary, the American practices seem to focus on development of individualism, and those of Japan seem to emphasize the development of group consciousness and strong interpersonal bonds. Such differences would come from societal and cultural expectations, which may be rooted in their historical and religious backgrounds. Without an understanding of these aspects, it may be difficult to detect the reasons why these two countries follow different paths.

Researchers of child-rearing and educational practices would benefit from comparative perspectives, particularly the studies of Japanese schools by American researchers that demonstrated the advantages of being outsiders of the target culture. On the other hand, few studies have been done looking at American educational practices through the eyes of an outsider. Anthropological perspectives should be implemented to studies not only of non-Western cultures, but of those of Western cultures as well.

The Japanese educational system recently received the benefit of being observed by people with other perspectives. For example, problems concerning «kikokushijo [returning children from abroad]» had been reported in various Japanese schools since the 1970's (Tokyo Gakugei). Discrimination against such students arose because Japanese children who had been carefully socialized both explicitly and implicitly felt that returning children from abroad who look the same as they did act like untrained, foreign children was unacceptable. Tolerance of different opinions and behavior was never in the agenda of Japanese socialization. In the Japanese style of socialization, as reviewed in preceding sections, much of the institutional effort is dedicated to the early stages of a child's school experience. This results in tremendous difficulty for children who are entering the Japanese educational system at any point after preschool and the lower primary grades. It is nothing but unfortunate for those returning children; however, ironically, they contribute to the Japanese society by acting as a mirror, reflecting the current system.

White (1987) claims that the Japanese kind of social norms, called «Japanese common sense, » is most evident in the subject area, moral education, which is a component of the Japanese national curriculum. Even though moral education has not been implemented as a subject area in Japanese preschools, such common sense itself is the main purpose of early childhood education. As Peak (1991) described, preschools in Japan have the important responsibility of preparing children for their forthcoming group lives in the society outside of their warm, nurturing homes.

While the Japanese socialization process has been outlined, the American socialization process should be equally recapitulated. However, a few points should be considered for conducting such research. One is to avoid ethnocentrism as much as possible. The word ethnocentrism could often be substituted by Euro-centrism, as claimed by some studies based on Western individualistic assumptions (Roland, 1988). For example, differences in formation of the self may not be able to explain conditions of quality of one's life, or motivation toward a better life without considering cultural contexts posed before the individual. At the same time, researchers of non-Western cultures should be aware of their frame of reference (this kind of discussion can be seen extensively in literature on ethnographic research).

Another point is that one should have a broad perspective regarding the structure of culture. For example, classic works of Kohn (1959, 1977) reveal that conformity and individualism in parenting are traced to class differences. Even though a part of his study was done in two different countries, Italy and the United States, the same relationship was found between parenting style and class difference. Since culture and society are both dynamic phenomena, one should be aware of the change in societies, such as in the economy, or in the political climate. Common features across cultures should also be addressed. A discussion about the context of culture described by Bennett (1990) would be feasible in comparative studies.

Most importantly, these cross-cultural studies in education would be beneficial not only to both cultures compared, but also to all other societies that value education as an important asset of their own people.

References Benedict, R. (1947). The chrysanthemum and the sword: Patterns of Japanese culture. Reprinted in 1974, New York: New American Library.

Bennett, CI (1990). Comprehensive multicultural education: Theory and practice (2nd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon.

Caudill, A. & Plath, D. (1966). Who sleeps by whom?: Parent-child involvement in urban Japanese families. Pcychiatry, 29, 344-366.

Doi, T. (1962). Amae: A key concept for understanding Japanese personality structure. In R. Smith & Beardsley (Eds.), Japanese culture: Its development and characteristics. Aldine Publishing, Chicago.

Hendry, J. (1986). Kindergartens and the transition from home to school education. Comparative Education, 22(1), 53-58.

Hess, R., Azuma, H., Kashiwagi, K., Dickson, P., Nagano, S., Holloway, S., Miyake, K., Price, G., Hatano, G., & McDevitt, T. (1986). Familiy influences on school readiness and achievement in Japan and the United States: An overview of a longitudinal study. In H. Stevenson, H. Azuma, & K. Hakuta (Eds.), Child development and education in Japan, New York: WH Freeman and Company.

Hess, R., Kashiwagi, K., Azuma, H., Price, G., & Dickson, P. (1980). Maternal expectations for mastery of developmental tasks in Japan and the United States. International Journal of Psychology, 15, 259-271.

Iijima, Y. (1991). Kodomo no minzokugaku [Folklore of children]. Tokyo: Shinyosha.

Kohn, ML (1959). Social class and the exercise of parental authority. American Sociological Review, 24, 352-366.

Kohn, ML (1977). Class and conformity: A study in values (2nd ed.). Chicago, IL: University of Chicago Press.

Konner, M. (1991). Childhood. Boston, MA: Little, Brown & Co.

Lewis, C. (1984). Cooperation and control in Japanese nursery schools. Comparative Education Review, 28(1), 69-84.

Lewis, C. (1988). Japanese first-grade classrooms: Implications for US theory and research. Comparative Education Review, 32(2), 159-172.

Peak, L. (1991). Learning to go to school in Japan: The transition from home to preschool life. Berkley, CA: University of California Press.

Roland, A. (1988). In search of self in India and Japan: Toward a cross-cultural psychology. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Shigaki, I. (1983). Child care practices in Japan and the United States: How do they reflect cultural values in young children? Young Children, 38, 13-24.

Sunley, R. (1955). Early nineteenth-century American literature on child rearing. In M. Mead & M. Wolfenstein (Eds.), Childhood in contemporary cultures, Chicago, IL: University of Chicago Press.

Tobin, JJ, Wu, DYH, & Davidson, DH (1987). Class size and student/teacher ratios in the Japanese preschool. Comparative Education Review, 31(4), 533-549.

Tobin, JJ, Wu, DYH, & Davidson, DH (1989) Preschool in three cultures: Japan, China, and the United States. New Haven, CT: Yale University Press.

Tokyo Gakugei Daigaku Kaigaishijokyouiku Center. (1986). Kokusaikajidai no kyouiku: Kikokushijo kyouiku no kadai to tenbo [Education in the era of internationalization: Problems and perspectives in education of returning children]. Tokyo: Soyusha.

Tsuneyoshi, RK (1989). The formation of behavior patterns in American and Japanese elementary schools. Unpublished doctoral dissertation, Princeton University.

Tsuneyoshi, RK (1992). Ningen keisei no nichibei hikaku [Comparative studies in formation of human characters in the United States and Japan]. Tokyo: Chukou Shinsho.

White, M. (1987). The Japanese educational challenge: A commitment to children. New York: Free Press.

White, M. and Le Vine, R. (1986). What is an ii ko (good child)? In H. Stevenson, H. Azuma, & K. Hakuta (Eds.), Child development and education in Japan, New York: WH Freeman and Company.

Yamaori, T. (1982) Okina to doji: Sono shintaironteki jiku [The Old and children: Their time and space]. Shiso, 698, 72-86.

www.ceser.hyogo-u.ac.jp