Genderové rozdíly v poruchách učení

Více ve škole

Chlapci jsou často považováni za osoby s větší pravděpodobností poruch učení (LD) nebo problémy, jako je porucha pozornosti s hyperaktivitou pozornosti (ADHD), než dívky, ale je to skutečně tak?

Otázka, kterou stojí za zvážení, vzhledem k tomu, že od doby, kdy byl v roce 1975 založen zákon o jednotlivcích se zdravotním postižením (IDEA), se počet studentů označených jako osoby vyžadující zvláštní vzdělání ztrojnásobil.

Úkolem IDEA je zajistit, aby děti ve veřejných školách s jakýmkoli typem nemoci, poruchy nebo stavu, které mohou ovlivnit učení, dostaly podporu; to zahrnuje děti v autistickém spektru, ty, kteří mají poruchu sluchu, řeči nebo jazyka, ortopedické problémy a poruchy učení.

V roce 2015 Národní středisko pro poruchy učení (NCLD) zjistilo, že z 5, 9 milionu dětí školního věku v USA, které získaly zvláštní vzdělávací služby v rámci IDEA, se 39 procent (asi 2, 3 milionu) kvalifikovalo se specifickou poruchou učení.

Zde je pohled na to, co nám věda říká o této genderové mezeře, pokud jde o poruchy učení a související problémy, proč tato mezera existuje a co byste měli vědět, pokud máte podezření, že vaše dítě má problémy s LD nebo pozornost.

Co jsou poruchy učení?

Když mluvíme o problémech, které mají děti s učením a pozorností, je důležité přesně pochopit, o co jde.

Podle Understood.org, neziskové organizace věnované informování a podpoře rodičů dětí ve věku od 3 do 20 let s problémy učení a pozornosti, je porucha učení poruchou, která má za následek «problémy s učením, které nejsou způsobeny nízkou inteligencí, problémy se sluchem nebo zrakem nebo nedostatek vzdělávacích příležitostí. »

Poruchy učení často ovlivňují určité dovednosti, jako je matematika nebo čtení, a také mohou způsobit, že dítě bude mít potíže s vyjetím s ostatními dětmi.

Mnohokrát jde o problémy spojené s pozorností, včetně poruchy pozornosti s hyperaktivitou (ADHD), o níž podle americké psychiatrické asociace říká, že je jednou z nejčastějších duševních poruch u dětí. Příznaky ADHD podle APA mohou zahrnovat:

• Problémy zůstávají zaměřeny na úkoly, jako je školní práce a přednášky ve třídě
• Hyperaktivita nebo nadměrný pohyb, který neodpovídá situaci
• Impulzivita nebo tendence jednat spěšně a bez přemýšlení o důsledcích

Chlapci, dívky, LD a ADHD

Podle Národního střediska pro statistiku vzdělávání bylo ve školním roce 2015 až 2016 17% studentů ve věku 6 až 21 let poskytováno zvláštní služby v rámci IDEA, zatímco 9% studentek, které tyto služby využívají.

Je tento rozpor zaručen? Získává více chlapců zvláštní podporu vzdělávání než dívky, protože více chlapců má ve skutečnosti více LD? Nebo je to, že je vnímají učitelé a další pedagogičtí profesionálové, že mají více LD? K dispozici je výzkum, který by naznačoval, že druhý.

Podle agentury Understood.org studie zjistily, že na základě vědeckých kritérií neexistuje genderová mezera, pokud jde o problémy s učením. Je to jen to, že učitelé doporučují pro podporu LD dvakrát tolik chlapců než dívky.

Totéž platí pro problémy pozornosti - zejména poruchu hyperaktivity s deficitem pozornosti (ADHD). Ve skutečnosti výzkumy zjistily, že chlapci a dívky mají stejně pravděpodobné poruchy učení a ADHD. Understood.org uvádí, že chlapci jsou také více než dvakrát častěji identifikováni jako jedinci s ADHD.

Proč Gender Gap?

Bylo navrženo mnoho teorií, které vysvětlují, proč je více chlapců než dívek identifikováno jako osoby s poruchami učení. Někteří odborníci navrhují, že rozdíl souvisí s biologickou zranitelností, což znamená, že chlapci se skutečně častěji rodí nebo mají tendenci k učení se v raném věku.

Další teorií je nesoulad v identifikaci, který může být způsoben zkreslením doporučení. Chlapci mají větší pravděpodobnost, že budou zařazeni do zvláštního vzdělávání, pokud mají problémy s jejich známkami nebo jinými zjevnými problémy.

Chlapci, kteří jsou frustrovaní a akademicky bojují, budou s větší pravděpodobností jednat. Mohou být ve třídě hyperaktivní, impulzivní nebo rušiví, zatímco dívky obvykle vykazují méně zřejmé známky svých akademických frustrací.

Například dívky, které projevují pouze nepozornost, budou podle učitelů vnímány jako prosté nezajímavé téma.

Obecně platí, že chlapci mají ve škole tendenci upoutat větší negativní pozornost. A chlapci s ADHD mají tendenci vykazovat větší hyperaktivitu, impulzivitu a fyzickou agresivitu než dívky s ADHD, což způsobuje, že vynikají i mezi ostatními chlapci.

Mezitím mají dívky s ADHD často různé příznaky, včetně úzkosti, deprese, snění a nízké sebeúcty. Hyperaktivita u dívek má tendenci se projevovat jako neustálá upřímnost. Všechna tato chování jsou typická pro dívky, které také nemají ADHD, takže učitelka pravděpodobně neoznačí dívku, která je má, jako ADHD nebo problém s učením.

$config[ads_text5] not found

Jinými slovy, chlapci s ADHD jsou znatelnější než dívky s ADHD. A to může vysvětlit, proč více než dvakrát tolik z nich je identifikováno s poruchou.

Opravdu není známo, zda mají chlapci problémy s učením a pozorností častěji než dívky. Je však jasné, že když jsou děti identifikovány, pravděpodobně dostanou nejlepší podporu.

Pokud jsou dívky nedostatečně identifikovány, znamená to, že mnoho z nich nedostává pomoc, kterou potřebují. Takže rodiče dívek, které bojují, možná budou muset být ještě silnějšími obhájci jejich dítěte.

A konečně, skutečné rozdíly mezi dívkami a chlapci, pokud jde o poruchy učení a poruchy pozornosti, mohou souviset s neexistencí univerzální definice „poruchy učení“ a neexistencí přesných, objektivních testovacích kritérií pro jejich identifikaci. Mnoho testů používaných k diagnostice poruch učení bylo ve skutečnosti navrženo a standardizováno pro chlapce.

Slovo z velmi dobře

Ať už jste rodičem chlapce nebo dívky, pokud si myslíte, že vaše dítě může mít poruchu učení nebo ADHD nebo jiný problém s pozorností, promluvte si s učitelem. Zjistěte, jaké chování si všimly u vašeho dítěte a jaké obavy mohou mít.

Pokud máte dceru, uvědomte si, že pokud má poruchu pozornosti, nemusí to vypadat ve třídě. Spíše než by byla rušivá nebo se pohybovala po místnosti v nevhodných časech, může se zdát nezajímavá z toho, co učitelka říká, nebo je náchylná k tomu, aby promlouvala nebo neustále chatovala s dětmi, které sedí poblíž, když by neměla být.

$config[ads_text6] not found

Spolu s učitelem byste měli mít možnost doma, ať už vaše dítě bojuje s LD nebo ADHD, abyste se mohli pohnout kupředu a nechat ho otestovat.

Genderové poměry pro potíže se čtením

Jesse L. Hawke

University of Colorado, Boulder, Institut pro behaviorální genetiku, 447 UCB, Boulder, CO 80309-0447, Telefon: (303) 735-6179, E-mail: [chráněno e-mailem], Fax: (303) 492-8063

Richard K. Olson

University of Colorado, Boulder

Erik G. Willcutt

University of Colorado, Boulder

Sally J. Wadsworth

University of Colorado, Boulder

John C. DeFries

University of Colorado, Boulder

Prevalence obtíží se čtením je obvykle vyšší u mužů než u samic ve referenčních i výzkumně identifikovaných vzorcích a poměr mužů k ženám je větší u postižených vzorků. Abychom prozkoumali možné genderové rozdíly ve čtení, analyzovali jsme data z 1 133 dvojčat, u nichž alespoň jeden člen každé dvojice měl školní historii problémů se čtením, a ze 684 dvojčat z porovnávacího vzorku bez obtíží se čtením. Ačkoli rozdíl mezi průměrným skóre mužů a žen v těchto dvou vzorcích byl velmi malý, rozptyl čtecího výkonu byl významně větší u mužů v obou skupinách. Navrhujeme, aby větší rozptyl měřících výkonů čtení u mužů mohl přinejmenším částečně odpovídat za jejich vyšší výskyt obtíží se čtením, jakož i za vyšší poměr pohlaví, který je pozorován u vzorků s vážnějším poškozením.

$config[ads_text7] not found

Poměr mužů a žen ve vzorcích dětí s obtížemi ve čtení se velmi liší v závislosti na metodě zjištění. Ve studiích, kde se u subjektů zjistí, že používají klinické nebo doporučující metody, se genderové poměry pohybují od 2: 1 do 15: 1 samců do žen (např. Finucci & Childs, 1981; Vogel, 1990); u vzorků identifikovaných výzkumem jsou však genderové poměry blíže 1: 1 (např. Harlaar, Spinath, Dale, & Plomin, 2005; Hawke, Wadsworth, Olson, & DeFries, 2007; Shaywitz, Shaywitz, Fletcher a Escobar, 1990; Stevenson, 1992). Nicméně u obou uvedených a výzkumem identifikovaných vzorků bylo obvykle hlášeno větší množství mužů s problémy se čtením. Například v nedávném přehledu rozdílů mezi pohlavími v neschopnosti číst, Rutter et al . (2004) uvedli genderové poměry ve čtyřech nezávislých epidemiologických studiích, ve kterých byly vzorky zjištěny pomocí výzkumných kritérií. Ve všech čtyřech studiích bylo hlášeno výrazně více mužů než žen s poruchami čtení. Kromě toho jsou genderové poměry pro obtíže se čtením větší ve vážněji postižených vzorcích (Hawke et al ., 2007; Olson, 2002).

Bylo navrženo několik biologických a environmentálních hypotéz, které zohledňují tento rozdíl mezi pohlavími v míře prevalence, včetně recesivní dědičnosti spojené s X (Symmes & Rapoport, 1972), rozdíly ve fungování mozku v důsledku rozdílné expozice nebo citlivosti na androgeny (Geschwind, 1981; Nass, 1993; Tallal & Fitch, 1993), imunologické faktory, sexuální imprinting, perinatální komplikace a rozdílná odolnost vůči neurálním urážkám (Liederman, Kantrowitz a Flannery, 2005). Rovněž bylo naznačeno, že ženy mohou být méně citlivé na environmentální faktory, jako jsou vyučovací metody a socioekonomický stav (Geschwind, 1981), a že genetické vlivy mohou být důležitější jako příčina potíží se čtením u žen než u mužů (DeFries & Gillis) 1993; Stevenson, 1992). V této stručné zprávě však navrhujeme podrobnější vysvětlení většího výskytu obtíží se čtením u mužů a vyšších poměrů pohlaví s rostoucí závažností.

$config[ads_text8] not found

Teoretické rozdělení skóre pro muže (červené rozdělení, SD = 1, 0) a ženy (modré rozdělení, SD = 0, 85).

Vyšší výskyt obtíží se čtením u mužů, zejména u více vybraných vzorků, tedy může být způsoben jejich větší variací na výkon čtení. Protože naše míra výkonu čtení je složeným měřítkem tří nejjemnějších skóre, rozdíly v rozptylu u mužů a žen na jednom nebo všech těchto měřeních a / nebo rozdíly mezi pohlavími v korelacích mezi těmito třemi opatřeními by mohly vést k rozdílům mezi pohlavími v rozptylu pro čtení výkon. Ve skutečnosti jsou odchylky samců podstatně větší než rozdíly u žen u REC, COMP a SPELL ve skupině I a pro REC a SPELL ve skupině II [Skupina I: REC, F (1169, 1094) = 1, 28, p. Jesse L. Hawke, University of Colorado, Boulder, Institut pro behaviorální genetiku, 447 UCB, Boulder, CO 80309-0447, Telefon: (303) 735-6179, E-mail: [chráněn e-mail], Fax: (303) 492-8063.

Richard K. Olson, University of Colorado, Boulder.

Erik G. Willcutt, University of Colorado, Boulder.

Sally J. Wadsworth, University of Colorado, Boulder.

John C. DeFries, University of Colorado, Boulder.

www.ncbi.nlm.nih.gov

Specifická porucha učení: prevalence a genderové rozdíly

Kristina Moll

Katedra dětské a dorostové psychiatrie, psychosomatiky a psychoterapie, Univerzita Ludwiga Maximiliána, Mnichov, Německo,

$config[ads_text9] not found

Sarah Kunze

Katedra dětské a dorostové psychiatrie, psychosomatiky a psychoterapie, Univerzita Ludwiga Maximiliána, Mnichov, Německo,

Nina Neuhoff

Katedra dětské a dorostové psychiatrie, psychosomatiky a psychoterapie, Univerzita Ludwiga Maximiliána, Mnichov, Německo,

Jennifer Bruderová

Katedra dětské a dorostové psychiatrie, psychosomatiky a psychoterapie, Univerzita Ludwiga Maximiliána, Mnichov, Německo,

Gerd Schulte-Körne

Katedra dětské a dorostové psychiatrie, psychosomatiky a psychoterapie, Univerzita Ludwiga Maximiliána, Mnichov, Německo,

Koncipované a navržené experimenty: GSK JB SK. Provedené experimenty: SK NN JB. Analyzovaná data: KM. Přispívající činidla / materiály / analytické nástroje: SK. Přispěl k psaní rukopisu: KM GSK.

Přidružená data

Autoři potvrzují, že všechna data, z nichž vycházejí nálezy, jsou plně dostupná bez omezení. Údaje jsou k dispozici na webových stránkách univerzity pomocí následujícího odkazu: //www.kjp.med.uni-muenchen.de/supplements.

Komplexní modely poruch učení musí brát v úvahu jak izolované poruchy učení, které ovlivňují pouze jednu studijní doménu, tak i komorbiditu mezi poruchami učení. Empirický důkaz o míře komorbidity, včetně všech tří poruch učení, jak jsou definovány v DSM-5 (deficity ve čtení, psaní a matematice), je však vzácný. Současná studie hodnotila prevalenci a poměry pohlaví pro izolované i komorbidní poruchy učení u reprezentativního vzorku 1633 německy mluvících dětí ve 3. a 4. stupni. Míra prevalence byla analyzována na izolované i kombinované poruchy učení a na různá kritéria deficitu, včetně kritéria pro normální výkon. Komorbidní poruchy učení se vyskytovaly tak často jako izolované poruchy učení, i když byla uplatněna přísnější kritická kritéria. Relativní podíl izolovaných a kombinovaných poruch se při zahrnutí kritéria pro normální výkon nezměnil. Deficity čtení a pravopisu se lišily s ohledem na jejich souvislost s aritmetickými problémy: Deficity v aritmetice se vyskytovaly častěji s deficity ve hláskování než s deficity ve čtení. Kromě toho se míra komorbidity pro aritmetiku a čtení snížila při použití přísnějších kritérií pro deficit, ale zůstala vysoká pro aritmetiku a pravopis bez ohledu na zvolené kritérium pro deficit. Tato zjištění naznačují, že procesy, které jsou základem vztahu mezi aritmetikou a čtením, se mohou lišit od procesů, které jsou základem vztahu mezi aritmetikou a pravopisem. Pokud jde o poměr pohlaví, více chlapců než dívek vykázalo pravopisné deficity, zatímco více dívek bylo aritmeticky poškozeno. Nebyly pozorovány žádné genderové rozdíly pro izolované problémy se čtením a pro kombinaci všech tří poruch učení. Jsou diskutovány důsledky těchto zjištění pro hodnocení a zásahy do poruch učení.

$config[ads_text10] not found

Úvod

Poruchy učení patří k nejčastěji diagnostikovaným vývojovým poruchám v dětství. Epidemiologické studie uvádějí srovnatelnou míru prevalence 4–9% u deficitů ve čtení a 3–7% u deficitů v matematice (DSM-5; [1]). Nedávno studie začaly zkoumat vztah mezi deficity v různých učebních doménách (tj. Deficity ve čtení a deficity v matematice), aby lépe porozuměly jejich překrývání, spíše než se soustředily pouze na jediný deficit. Zjištění naznačují, že děti, které zažívají deficit v jedné studijní doméně, často vykazují deficity i v jiných doménách [2] - [6]. Analýzy chování a genetiky dále dokazují, že poruchy čtení a matematiky sdílejí genetickou varianci (např. [7], [8]). V souladu s těmito zjištěními poslední vydání Diagnostické a statistické příručky duševních poruch (Psychiatrické poruchy americké asociace) (DSM-5; [1]) rozšířilo diagnostickou kategorii pomocí obecného pojmu „Specifická porucha učení“ jako celkové diagnózy a zahrnovalo obtíže v učení akademických dovedností, jako je čtení, psaní a matematika, které byly v předchozích vydáních klasifikovány jako samostatné poruchy (DSM-IV: 315.0; 315.2; 315.1; [9]).

Ačkoli míra komorbidity mezi poruchami učení má být vysoká, je důležité si uvědomit, že deficity ve specifických oblastech učení se vyskytují také izolovaně. Disociace mezi poruchami učení jsou pozorovány nejen mezi deficity v gramotnosti a matematice, ale také mezi různými složkami gramotnosti, jako jsou obtíže s dekódováním (dyslexie) a s porozuměním čtení (např. [10], [11]) a mezi deficity ve čtení a v pravopisu (např. [12], [13]). Důležité je, že tyto specifické deficity jsou charakterizovány odlišnými základními kognitivními příčinami, a proto vyžadují různé zásahy [14] pro přezkum). Zdá se tedy zásadní posoudit přesnou povahu poruchy učení, aby byla zajištěna odpovídající léčba. V DSM-5 je tento problém zohledněn přidáním specifikátorů k obecné diagnostice „Specifická porucha učení“, aby se poskytly další informace o postižených doménách. Lze rozlišit tři typy poruch učení: nedostatky ve čtení, nedostatky v psaní a nedostatky v matematice, které mohou být dále specifikovány podrobnými popisy (např. Čtení: nedostatky v přesnosti, plynulosti, porozumění) a hodnocení závažnosti. Ve srovnání s většinou předchozích studií, které se zaměřovaly na vztah mezi matematikou a čtením, zahrnuje současná studie všechny tři oblasti učení a hodnotí míry prevalence izolovaných i kombinovaných deficitů ve čtení, psaní a matematice.

Zahrnutí hodnocení závažnosti do DSM-5 odráží myšlenku, že vývojové poruchy jsou nejlépe konceptualizovány jako dimenzionální poruchy spíše než diagnostické kategorie a měly by být považovány za výsledek více vzájemně se ovlivňujících rizikových faktorů [14] - [18]. Z této myšlenky vyplývá, že jakákoli kritická kritéria použitá pro klasifikaci poruch učení jsou nějak svévolná. Míra prevalence u konkrétních poruch učení zjevně odráží zvolená kritéria deficitu; není však jasné, jak se míra komorbidity (tj. procento všech dětí se specifickou poruchou učení, které také zažívají deficity v jiné studijní doméně) mění s měnícími se mezními kritérii, protože empirický základ pro míru komorbidity při porovnání různých mezních kritérií je vzácné [2], [4]. Cílem této studie je proto systematicky zkoumat, jak se mění míra komorbidity v závislosti na vybraném kritériu mezních hodnot.

Další relevantní adaptace v DSM-5, která byla zohledněna v současné studii, spočívá v tom, že předdefinovaný rozpor mezi IQ a postiženou doménou učení již není zapotřebí pro diagnostiku poruch učení. Výkon postižených akademických dovedností musí být výrazně pod průměrem věku a nelze jej přičíst intelektuálnímu postižení (definováno IQ pod 70). Tato adaptace je založena na výzkumu, který ukazuje, že děti, které splňují, a ty, které nesplňují kritérium IQ, se neliší, pokud jde o symptomatologii, základní kognitivní deficity a reakci na intervence (např. [19] - [21]).

Souhrnně lze říci, že u komplexních modelů poruch učení se musí brát v úvahu jak poruchy ve specifických učebních doménách, tak i komorbidita mezi poruchami učení [17], [22]. Před zkoumáním asociací a disociací poruch učení na kognitivní nebo neurobiologické úrovni vyvstává první otázka, jak často lze na úrovni chování pozorovat izolované a kombinované učební deficity ve čtení, psaní a matematice. Stávající prevalenční studie uvádějící míru komorbidity u poruch učení na základě vzorků založených na populaci jsou shrnuty v tabulce 1 . Jak je zřejmé, překvapivě málo studií zahrnovalo všechny tři učební oblasti [2], [4], [19], [23], a pouze dvě z nich analyzovaly míru komorbidity na základě různých mezních kritérií [2], [4]. I když studie konzistentně uvádějí vyšší míru komorbidity, než se očekávalo vzhledem k míře prevalence založené na populaci, tento přehled také ukazuje, že míra komorbidity se v různých studiích značně liší. Vysoká variabilita míry komorbidity může odrážet různé testy a kritéria použitá pro klasifikaci. Jedním z metodických problémů je to, že míry komorbidity lze uměle zvýšit kvůli překrývání příznaků v opatřeních používaných pro klasifikaci. Například aritmetické testy, které zahrnují slovní problémy, nejen měří výpočetní dovednosti, ale také vyžadují čtení a porozumění dovednostem. V důsledku toho mohou být děti s poruchou čtení při těchto úkolech poškozeny, i když jejich výpočetní dovednosti by se mohly pohybovat v normálním rozmezí. V ideálním případě by opatření měla být specifická pro danou doménu, aby se zabránilo tomu, že budou vyžadovány další dovednosti využívající další vzdělávací oblasti. Proto je nějak nešťastné, že většina studií analyzujících míru komorbidity používala testy matematického výkonu, které posuzovaly širokou škálu matematických dovedností, včetně slovních problémů.

Deficit	Cutoff [sd]	Comorbidity rate expected %	Cases expected [E]	Cases observed [O]	Ratio O/E
RD+SD	1	2.59	42	118	2.8
1.25	1, 30	21	69	3.3
1.5	0, 63	10	47	4.7
RD+AD	1	2, 01	33	87	2.6
1.25	0, 77	13	41	3.2
1.5	0, 35	6	25	4.2
SD+AD	1	2.15	35	102	2.9
1.25	1, 00	16	62	3.9
1.5	0, 44	7	34	4.9

Gender ratios

Gender ratios for isolated and comorbid learning disorders are reported in Table 3 . The observed proportion of boys and girls was compared to the proportion in the representative sample (50.6% male). More boys than girls showed isolated spelling deficits and combined reading and spelling deficits, while more girls were impaired in arithmetic (AD only and AD+SD). No gender differences were observed for RD (RD only and RD+AD) and for the combination of all three learning disorders. Once again reading and spelling deficits differed with respect to their association with AD. While more girls were affected in RD+AD, the gender ratio for SD+AD was balanced.

1 sd

1.25 sd		1.5 sd
Deficit	% male	χ 2	% male	χ 2	% male	χ 2
RD total	54.7	1.7	54, 0	0, 7	51.7	0, 1
SD total	55.5	2.6	55.2	1.8	55.2	1.2
AD total	40.8	7.9 **	38.1	7.4 **	37.5	5.0 *
RD only	51.9	0, 1	56, 0	1, 0	53.2	0, 2
Pouze SD	62.4	6.0 *	61.6	5.4 **	61.0	3.5
AD only	32.9	9.2 **	35.2	4.6 **	38.5	1.9
RD+SD	66.7	5.4 *	63.2	2.4	62.1	1.5
RD+AD	56.7	0, 4	50, 0	0, 0	42, 9	0, 2
SD+AD	35.6	4.1 *	38.7	1.8	37.5	1.1
RD+SD+AD	47.4	0, 2	38.7	1.8	33.3	2.2

Another distinction that is not made based on ICD-10 classification is to differentiate between isolated RD and combined reading and spelling problems (F81.0). As a consequence information about the proportions of children with isolated RD among all children with RD and isolated SD among all children with SD is missing. In the current study isolated RD was observed in 42–53% (depending on the cutoff criterion) of all children with RD and isolated SD in 40–57% of all children with SD. Landerl and Moll [4] did not directly report proportions of isolated RD and isolated SD; however calculations based on the absolute numbers given in their paper revealed comparable rates of 42% for isolated RD and 46% for isolated SD. Given that reading and spelling skills tap into the same domain and are supposed to be closely related during literacy development [37]–[39], it is surprising that approximately half of the children with reading deficits are not affected in their spelling skills and vice versa. Importantly, dissociations between reading and spelling deficits were still evident even when a cutoff criterion for normal performance was included ( Table 3 ), excluding the possibility that children with poor reading skills performed just above the cutoff criterion for poor spelling (and vice versa); instead findings indicate that a large number of children shows a remarkable discrepancy between the two literacy skills (see also [12]). One explanation for the dissociation between reading and spelling deficits is that the cognitive processes underlying reading fluency and spelling might be less similar than those underlying reading accuracy and spelling [40]. At the beginning of literacy instruction, reading (word decoding) and spelling draw on similar processes (eg, [37], [38]). In order to learn to decode and to spell words accurately, children have to learn the alphabetic principle; they need to be aware that spoken words consist of sounds which are linked to letters or letter groups. The ability to decode words accurately is obviously a precondition of becoming a fluent reader [41]–[43]; however it has been suggested that fluent text reading requires additional skills, such as efficient lexical access and the ability to suppress task-irrelevant lexical information, in order to choose the appropriate target letter or word from the representations activated [44], [45]. Therefore, it can be argued that the cognitive processes underlying fluent reading differ to some extent from those underlying spelling, which could explain why reading fluency and spelling skills can dissociate in a large number of children.

Finally, our findings suggest that gender ratios differ for isolated learning disorders but are balanced for comorbid disorders affecting all three learning domains. We found more girls with problems in arithmetic (overall and with isolated arithmetic disorder) and more boys with problems in spelling. The disproportionate number of boys with literacy problems is in line with the large body of research suggesting that dyslexia is more apparent in boys than in girls [24]. Our results specify previous findings by showing that more boys than girls can be identified with combined literacy deficits (reading and spelling problems) and with isolated spelling disorder. In contrast, gender ratios were balanced for isolated reading problems, a finding that was first reported by Landerl and Moll [4] and recently replicated by Fischbach et al. [19]. The differences in gender ratios observed between RD and SD further support the interpretation that the causes underlying deficits in fluent reading and those underlying spelling are at least to some extent different. Future research will have to replicate these findings and will have to specify whether differences between reading and spelling deficits as well as differences in their association with arithmetic problems are reflected at the neurobiological and genetic level.

As mentioned in the method section, a limitation of the current study is that clinical criteria for classifying learning disorders could not be applied. Thus, future studies will have to clarify whether prevalence rates for isolated and comorbid disorders differ between studies using clinical criteria compared to those based on low-performing samples.

Practical implications and implications for future research

Our findings have a number of practical implications for assessment and intervention of learning disorders: Given that about half of the children with a specific learning deficit have problems in other learning domains as well, the different learning domains need to be considered during assessment. Performance in reading, writing, and mathematics, should be assessed based on domain specific tests, in order to avoid that children score poorly on a test due to difficulties in other learning domains (eg, poor performance in maths tests using word problems due to poor reading skills).

With respect to classification systems, DSM-5 takes into account that learning disorders frequently co-occur by using the generic diagnostic term “Specific Learning Disorder”. However, in order to differentiate between isolated and comorbid disorders, practitioners need to specify the diagnosis by providing additional information about the learning domains that are affected (ie, using specifiers as implemented in DSM-5). Although ICD-10 differentiates between isolated and combined learning disorders, no differentiation is made between the literacy components (reading vs. spelling) and their co-occurrence with mathematics deficits. Furthermore, dissociations between disorders were not only observed between deficits in arithmetic and in literacy skills, but also between deficits in reading and in spelling skills. As a consequence both literacy components need to be assessed to avoid that a large number of children with problems is not identified and therefore does not receive adequate treatment.

With respect to intervention, it seems similarly important to distinguish between isolated and comorbid learning disorders: First, children with comorbid disorder require additional support targeting the comorbid deficit in addition to the initially diagnosed deficit (eg, numeracy intervention plus reading intervention). Furthermore, these children are impaired in a broad range of skills and their deficits are reported to be more pronounced than in children with deficits in one domain only (eg, [46]). As a result, children with comorbid disorders will have fewer possibilities to compensate for their deficits, so that strategies applied during intervention need to be attuned to the child's cognitive profile.

Future research will have to specify associations and dissociations between other literacy components, especially between word decoding and reading comprehension, but also between different aspects of maths, such as maths reasoning and calculation skills. In addition, the current results which focused on the behavioural level raise the question of how associations and dissociations between learning disorders are reflected at the cognitive and neurobiological level. While the core cognitive deficits associated with reading, spelling and arithmetic disorders appear to be specific, one proposal regarding comorbidity between learning disorders is that domain-general cognitive risk factors, such as memory or processing speed deficits [47]–[49] are shared between learning disorders. This could explain why these disorders frequently co-occur. Based on the idea that developmental disorders are best described as the outcome of multiple interacting risk factors (eg, [17], [18]), future studies will have to specify the risk factors that are specific to a given disorders and those that are shared between learning disorders. Related to this issue is the question of whether the cognitive profiles observed in comorbid cases reflect the sum of the single deficit profiles or whether comorbid cases are characterised by a distinct cognitive profile. The latter may be associated with different risk factors compared to those observed in groups with deficits in one learning domain only.

Cognitive profiles may not only differ between isolated versus comorbid disorders, but may also depend on the chosen cutoff criteria. In line with this idea, Murphy, Mazzocco, Hanich, and Early [50] showed that the cognitive profiles of children with mathematics learning disability scoring below the 10 th percentile differed qualitatively from those scoring between the 11 th and 25 th percentile. For reading disorder it has been shown that children with poor oral language skills in addition to a phonological deficit are more likely to develop severe reading problems compared to children with a phonological deficit only (eg, [51]). These findings suggest that the behavioural outcome depends on the severity of the underlying core cognitive deficit as well as on co-occurring difficulties. Future research will have to further specify whether applying different cutoff criteria will result in groups that differ not only in terms of degree of the underlying cognitive deficit, but also qualitatively in terms of different cognitive profiles.

Funding Statement

The research leading to these results has received funding from the European Community's EU, within the context of the Sixth Framework Program LifeScienceHealth project “Dyslexia genes and neurobiological pathways” (Neurodys, 018696). Poskytovatelé financí neměli žádnou roli při návrhu studie, sběru a analýze dat, rozhodnutí o zveřejnění nebo přípravě rukopisu.

www.ncbi.nlm.nih.gov